早在1976年，美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence Cremin就在《公共教育》一书中提出“教育生态学”(Educational Ecology)的概念。《基础教育课程改革纲要(试行)》也要求，要“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。” 所以，现代课堂教学需要“生态课堂”教学，要让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。

　　生物学上讲，生态系统是由非生物环境、生产者、消费者和分解者等因素构成的复杂的有机整体，具体说包括阳光、水、空气、土壤、植物、动物、细菌等，这些因素之间会有能量流动和物质循环。

在“生态课堂”中，学生既是生产者，又是消费者，还是分解者；知识是物质在这个系统中循环流动；教学的氛围、书本、资料、讲义、学生的自信心、自主学习的意识等是无机环境。而老师只是无机环境的制造者，课堂生态的可持续发展的引导者。在课堂中，知识、情感态度、价值观等的传递和发展过程则可以认为是一种信息流动过程，它等同于生态系统中物质、能量的流动和转化过程，课堂中师生、生生间的相互影响，以及教师、学生、教材间的交互作用等都是在这种信息流动过程中得以实现的。

　　教师和学生，是系统中最主要的能动因素和主导因素，双方的良性互动决定着系统的发展水平。生态课堂的环境观就是要用整体生态的观点把以上诸因素全面考量使其符合生命发展所需的物理的、精神的要求，建构生命可持续发展的良好生态。

　　笔者通过《群落的结构》这一节的教学实践，浅谈一下是如何构建生态课堂的。

一、创建生态课堂坚持主动性

　　在新课程下提倡的学习是一种主动的学习，学生主动地发现问题，主动地提出问题，主动地思考问题及解决问题。这种主动的学习是一种以学生为主体、以学生的自由选择为前提条件的学习方式；是一种充分利用学生的内在推动力（情绪、情感、态度、兴趣等）的学习方式。教师在其中承担一个引导者的角色。

　　１、发挥教师主动性。在备《群落的结构》这一节之前，我详细查阅了新课标及考试说明，力求从知识、能力、情感态度与价值观的角度把握本节的主动脉。课前查阅大量相关的资料，本地的生物种群有哪些，本地的群落有几种等等，搜集上课的素材。再通过教师集体备课、同学科的教师共同探讨、交流、共享集体的经验和智慧，做到对教材处理得当，保证课堂讲授精确。

　　２、发挥学生的主动性。学生在课堂上不仅是知识的接受者、消化者，他们也是问题的制造者、分解者。我们对学生提出的稀奇古怪的问题以及答案，不要轻易否定，而是充分利用，使之能够促进学生参与课堂讨论的积极性、提高学生的学习主动性。我们需要的是灵活而富有张力，高效而充满魅力的课堂。在规范课堂的同时，又解放课堂，最大限度地发掘课堂优势潜力，调动师生积极性。课前，我布置学生调查家乡的物种，还让学生分组调查了池塘和树林的物种，通过调查去发现问题。这样学生在亲历调查的过程中，对本节课就有了深入地了解，对课堂去解决他们发现的问题，充满了期待。如学生在调查后，发现了一些不认识的物种，甚至带到课堂上问老师。这是我没有轻易的否定他们的行为，认为这和本节课无关就不讲，而是解答了学生。并且我就借助于学生带来的这些物种对学生进行了提问：大兴安岭有些物种吗？大兴安岭的群落和我们这个地方的群落一样吗？同学们一下就了解了区别不同群落的重要特征。达到了很好的教学效果。

二、创建生态课堂坚持平等性

　　课堂必须体现学生的主体性。学生首先是人，是具有发展潜能、独特发展需求的人，然后，学生才是教育对象。在课堂中，学生的主体地位得以尊重、主体作用得以发挥、主体积极性得以调动，发展学生的个性才不至于成为一句空话。

传统的教学，教师在课堂上处于绝对的主体地位，学生必须绝对的服从教师的安排。教学也是填鸭式的满堂灌。如果课堂是一个生态系统，那么这个生态系统应该是一个和谐、平衡的系统，教师在这个系统中不应是主人，教师和学生们一样，只是系统中的一个“营养级”，在这个系统中，每个营养级都是不可缺少的。在《群落的结构》的教学过程中，我首先让学生汇报他们调查的结果，发现的问题。对于这些问题，我没有直接给与解答，而是将这些问题抛给了其他组的同学，问：“其他组的同学有没有能力帮助他们解决这个疑惑呢？”这时，其他组的同学都很踊跃得来尝试着解决这些问题。在发现问题，解决问题的过程中，学生一直处于主体地位，而我仅在其中起到一个引导者的作用，在我的引导过程中，逐渐达成教学目标。

三、构建生态课堂坚持亲历性

　　新课程改革就是要将课程从“文本课程”转变为“体验课程”，所谓体验，是指“由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识”。亲历性，这是体验的本质特征。亲历不同于亲身经历，它包括：实践层面的亲历，即主体通过实际行动亲身经历某件事；心理层面的亲历，即主体在心理上、虚拟地“亲身经历”某件事。在《群落的结构》教学中，布置学生调查家乡的物种，调查池塘、树林的物种树木等等，就是让学生通过亲身调查，增强亲历性，让学生从体验中获得丰富的内心感受。另外，在课堂上，利用播放热带雨林、温带阔叶林、寒带针叶林和极地苔原的视频，让学生在课堂通过视频虚拟的经历不同的群落，分析不同群落的特点。

　　学生各个主体间存在种种差异，其兴趣爱好各异，对事物的前理解不同，故其体验也各不相同。即便对于同一事物，不同的主体也能得到不同的认知，产生不同的情感。因此体验是个人的，不能相互取代的；是个性的，不是雷同的。所以，在教学中，尽量让所有的学生都能亲历。然而个人性的体验又是可以分享的。不同的方式，不同的感受，不同的理解，经过交往和沟通就可以实现视界的融合，碰撞出心灵的火花。所以，在本节课的教学中，提前要求不同小组分别调查不同的群落，然后在课堂上交流讨论，让彼此都能“亲历”，在交流中分享“亲历”。

四、构建生态课堂坚持策略性

生态系统中能量的流动具有单向流动并逐级递减的特点，在“生产者→初级消费者→次级消费者→三级消费者→……”的食物链中，大概只有10%——20%的能量能从上一营养级传递到下一营养级，因此，怎样使信息流在最大程度上通达到每一个学生，就必须在课堂教学中讲究一定的策略。

在本节课的教学过程中，我尝试使用了以下策略：１、情境渲染策略。创设宽松的人文环境，拉进教师和学生的距离。课前提前和学生交流他们的调查成果，并给予肯定。课上对学生的发言给与积极的引导。２、联系生活策略。在《群落的结构》教学过程中，介绍了四种种间关系后，让学生寻找我们周围的例子，学生们畅所欲言，在积极的讨论中，让学生们感觉到知识源于生活、用于生活。３、拓展时空策略。在设计本节课时，我提前布置的调查，就是让学习不局限在课堂，而是像课外延伸。让学生在课堂之外加深体验，全面进步。４、自主探究策略。本节课在学生调查的基础上，由学生提出问题，由学生解决问题。使学生通过自主探究学习，体验到自己是学习的主人，是知识的真正发现者，从而培养学生的创新意识和实践能力。