教学的有效性是课堂教学活动的一个基本价值追求，而课堂提问的有效性将直接应影响课堂教学的有效性。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”有效的课堂提问应该能激起学生兴趣和吸引学生的注意力；能准确地引导学生回忆具体的知识或信息；能增强学生积极、主动参与意识；能鼓励学生更高层次的思维活动。本文欲从有效性的角度对生物课堂提问的策略谈几点思考。

(1).课堂提问要注重具有引导性

教师课前在细读教材，认真钻研的基础上，把握住教学的重点和难点，可通过设计关键性和标志性的问题来突出教学的核心内容，从而引导学生对重点知识的主动学习过程。课前预设提问的问题越具有引导性，课堂提问的有效性就越有保障。

例如，标志“光合作用过程”的核心问题可以这样设计：（1）光合作用可以分为哪几个阶段？划分的依据、进行的场所分别是什么？（2）叶绿体中的色素吸收的光能、 [H]和ATP的用途分别是什么？（3） ATP形成的能量来源，光反应阶段能量变化是什么？（4） CO2的固定， C3还原的含义是什么?（5）分析暗反应阶段能量变化？（6）如果中断CO2(或者光照)的供应，叶肉细胞中C3和C5的含量变化如何？学生在这些问题的引导下，通过对光合作用过程的具体分析，而理解了光合作用的实质。再比如在有氧呼吸学习过程中，可设计如下：（1）有氧呼吸全过程分为几个阶段，每个阶段进行的场所？（2）以1mol葡萄糖为例，写出有氧呼吸每个阶段的反应式。对于一些重点知识如有丝分裂，减数分裂，体液调节都可以通过设计一些关键性问题，引导学生的主动学习。

(2).课堂提问要注重具有启发性

对于一些不假思索就能回答的问题或仅是回答”是”或”不是”,尽量少提问甚至不要提问。教师所提出的问题应该具有启发性。 使学生能够应用所学知识进行分析、综合，以促进学生创造性思维。学生在问题的驱动下能更加积极地思考，分析或相互讨论，最终解决问题，从而使学生获得成功感和满足感。改变问题的角度；将生产和生活的生物学问题引入课堂；联系实际提出问题，设置巧妙的问题情境等，都是提出启发性问题的常用策略。

例如孟德尔的遗传规律的适用范围是什么？这样的问题学生碰到后会有点无从下手，如果改成从细菌到人类，性状都受到基因的控制，是否所有的生物的基因，都遵循孟德尔的遗传规律，为什么？学生可分析孟德尔遗传规律的细胞学基础是减数分裂中染色体的分配规律，所以该规律只适用于真核生物；适用于细胞核的遗传。再如分析下列两句话中的“错别字”,并说出其中所隐含的元素和所起的作用。(1)健康的体魄，来源于生活的“碘碘”滴滴！(2)万丈高楼平地起，层层都是“钙”起来。 在学习了影响光合作用的环境因素后，提出哈密瓜盛产于新疆的哈密区。在此地区农作物的生长季节里，阳光充沛，昼夜温差大。分析当地盛产的哈密瓜为什么特别甜？你的家乡或社区想种哈密瓜并使瓜甜，你认为应当采取哪些措施？等等。

(3).课堂提问的数量要确保适度

没有质量的数量是没有意义的。让一些零散的问题充斥课堂，表面看来学生情绪高涨，课堂气氛活跃，实际上这样的提问没有留给学生多少思考的余地，反而会使课堂结构松散，学生注意力分散，容易出现疲劳，不利于学生较高层次思维活动的进行。所以课堂提问的数量要保持适度，能用一个问题解决的就不要贪多。比如在学习体液免疫后，提出（1）机体在初次受到抗原刺激后,为什么要经过一段时间才能产生抗体？（2）在第二次接触到同一种抗原后，为何在短时间里能产生大量的抗体？仅需要提出这两个问题，即可包含了体液免疫的整个过程。这样的问题也利于学生对知识的记忆和理解，并提高了学生运用生物学术语进行表达的能力。

(4).课堂提问要注重具有层次性

《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。”这是一条重要的原理，是说课堂提问要有梯度，提问的问题应根据学生的认知水平和特点，设计问题时应从简单到复杂，从具体到抽象，从特殊到一般。新课程标准的基本理念之一是要面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展。面向全体学生的原则关键也体现在问题的设置上。教师应考虑到学生个体之间的差异，问题设计时要有一定的跨度，让每一个学生都有机会思考问题。

 比如蛋白质形成过程中关于肽键的数目的计算，可以设计如下问题：(1)10个氨基酸脱水缩合成一条肽链的化合物，含有几个肽键？ 10-1(2)n个氨基酸脱水缩合成一条肽链的化合物，含有几个肽键？ n-1(3)n个氨基酸脱水缩合成两条肽链，这两条肽链含有几个肽键？n-2 (4)n个氨基酸脱水缩合成 m条肽链，这m条肽链含有几个肽键？学生最终推导出通用公式n-m。在提问的各个阶段能认真组织全体学生参与，让每一个学生都感受到有被指定回答的可能，从而促进全体学生的思维，提高了全体学生的智力，让每一个学生都能尝到成功的喜悦。

(5).课堂问题要注重具有生成性

课堂提问具有生成性的特征。因为在课堂上并不是所有的问题都是预先设计好的。教师在学生对某一个问题有了一个回答以后接着追问下一个问题，特别强调教师的教学机智。在学习好了主动运输需要载体，需要能量后，可设计如下问题：分析胡萝卜在不同的含氧情况下从硝酸钾溶液中吸收K+的曲线图。主要引导学生分析两个问题。(1)在一定O2浓度范围内,为何随O2浓度

上升吸收量逐渐增多?(2)当O2浓度达到一定程度后,为何吸收量不再上升而保持在一定的水平？对第一个问题,学生分析氧气浓度增多,有氧呼吸强度增强,为主动运输提供了更多的能量，所以吸收量逐渐增多。第二个问题一个学生回答说胡萝卜只能吸收这么多的K+,如果吸收多了,对它而言就是有害的。我紧接着问为什么?因为某些无机盐含量过多或过少时,生物体会出现相应的病症,而必须保持一定的适宜的浓度。 这个回答完全出乎我的意料。而正确的答案应该是细胞膜上存在的运输K+的载体是有限的。而学生的回答本身也不错的,实际上可以说是一个直接的原因。于是我进一步提问:植物在长期的进化过程中,通过什么机制能保证它所吸收的K+能保证是一定的适宜浓度呢?学生经过相互讨论后,最终得出了正确的答案。

课堂提问是常用教学手段之一，又是一门教学艺术。教师应该潜心钻研,精心设计,认真对待，使课堂提问真正起到引导学生主动参与学习,促进发展学生的思维能力。