摘要：自主、合作、探究学习正成为我国新课程改革倡导的主流学习方式，越来越被普遍地用于语文教学之中，然而反思语文课堂教学中的这些新学习方式的运用现状，却不能不说其中出现了一些误区。本论文选择语文探究性学习为视角，对其运用过程中出现的误区进行讨论，如泛化的探究，只重过程、不重结果的探究，缺失教师的探究，偏离文本的探究，假问题的探究等等。针对这些误区，本论文提出了突破误区的方法，如注意探究性学习的适宜场域，既要“花香”，也要“果甜”，“老九不能走”，充分地用好“例子“，提倡真问题的讨论等等。

关键词：语文探究性学习；误区；突破

 

 随着基础教育课程改革的深入，以增进学习者创造才能为主要任务，以解决问题为主题、以学习者自主活动为主要方式的探究性学习已经普遍运用到语文教学中，成为课堂实践、探讨的热点。所谓探究性学习，是从学科领域或现实社会生活中选择和确立研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。[1 钟启泉等 基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社，第261-262页]]，然而，当我们考察和反思语文课堂教学中探究性学习的运用现状，却不无遗憾地发现，这其中存在着一些值得警惕的误区，因此有必要研究探讨这些误区，并探索突破误区的方法和策略，从而走出误区，让探究性学习真正走进语文课堂。

误区之一：探究泛化

新学习方式的泛化主要表现为不根据语文学科性质、教材因素、知识特点、课型类别和学生实际而滥用新的学习方式。如语文课文的内容，情感、章法要探究、重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。一位初登讲台的老师教学《给予是快乐的》，竟让五年级学生分组探究“轿车”一词的意思，课堂为此“热闹”了近三分钟，其实“轿车”的意思学生上幼儿园时差不多就懂了。还有一个例子，一位语文教师一学期的教学设计，为了迎合新理念，有90%以上的教学设计写上“自主探究法”或“小组合作探究法”，实际上真正算得上探究性学习的设计不到25%，大部分是“挂羊头卖狗肉”的。最可怕的是有的教师过分夸大探究性学习的作用，以为有了探究性学习就有了语文教学的一切，就会有学生语文素养的全面形成与提高。 实际上探究学习只是一种学习方式，在语文教学中的分量也是有其内在的规定性，并不是越多越好的；它对学生语文素养的形成作用也是有限的，对于学生语文素养的全面形成和提高，诵读、品味、涵咏等也都是无可替代的好方法。

如此泛化探究，害处当然少不了：第一，浪费了学生宝贵的学习时间，事事必探究，样样要交流，势必影响教学进度。第二点更可怕，这种浅层的探究性学习必然会封杀了学生在探究性学习中的个性与灵气，使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。

误区之二：只重过程，不重结果的探究

由于探究性学习理论在我国没有系统的介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的结论：探究性学习就是学生像科学家搞研究一样来学习，过程重于一切，结果无关紧要。再加上对杜威的“除了探究，知识没有其他意义”以及对布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似言论的错误解读，致使有的研究者认为探究性学习是“过程教育”，不需要看重结果。而事实上探究性学习当然关注学习的过程，但并不是结果就不重要，更不是不要结果：不强调结果是不要把结果定位太高，防止教育的过分功利化，以免将探究性学习引向歧途。只重过程，不重结果的探究主要有两种表现形式。

一是只顾“求异”“发散”。如教学《司马光》为发展求异思维，让学生探究救孩子的办法。学生提出了十几种办法，教师一一肯定，教学到此结束。如此一来，学生觉得司马光砸缸救人没有什么了不起，甚至不如自己高明。这样不重结果的“结果”恐怕也大大出乎教者预料吧?求异探究的过程又有多少价值、收获呢?

二是常常将探究活动由课内延伸到课外，出发点很好，可惜大多不了了之。如某位老师与学生探究祥林嫂的死因时有过这样一段话：“祥林嫂的死表面上是死于饥饿、寒冷、疾病，实际上是死于封建的四大绳索（夫权、族权、神权、政权）的迫害，那么这样的例子还有多少呢？她们的悲剧原因完全相同吗？课后请同学去寻找相关书籍，然后写一篇读后感。”，但课上完了教师不检查，只是作为延伸探究的环节，这样的探究效果自然了了。

误区之三：缺失教师的探究

在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师在还学生课堂话语权维护学生“言说”权的过程中，怕担负“满堂灌”的罪责，干脆“失声”。在缺乏教师指导点拨的课堂里，尽管教师给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用，甚至一些学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。还有一些教师认为，传统式的教学是注入式的，而探究性学习的教学方式则是给学生“完全的自由”，学生喜欢干什么就干什么，即使探究主题与主题毫无关系也无妨，不给学生丝毫的灌输，不用组织学习。[1]这种思想是一种“放任自流”的教学，不利于探究性学习的顺利的进行。教育实践告诉我们，应该将传统的单向的被动学习，发展为多向主动的创新教学模式，充分发挥教师的作用，教师应加入其中，给以学生适当的引导。

我们曾见识过这样的探究课：先是教师布置作业：“今天这节课是口语交际训练课，同学们可以根据自己的兴趣爱好，选择话题，自由交际。”布置完之后，就作壁上观。学生经过十分钟左右的准备，开始出现交流的声音。课堂上三五成群，七八个成堆争作一团。讨论的话题各不相同。直至下课，教师才站出来说：“这节口语交际训练课，大家都很积极主动，希望课后大家继续练习。”[2 魏本亚 时金芳 走进高中新课改 语文教师必读，南京；南京师范大学出版社，2005年，P171-172页]

   误区之四：偏离文本的探究

文本不仅仅是一种知识的载体，而且是一种信息资源，更重要的它还是一个范例，通过范例的学习和对文本的学习来获得知识，提高素养，培养学生生活和生存的能力。因此，课堂教学还是要提倡以本（文本）为本，把文本作为探究的中心，然后做合理的延伸，而不是把文本当作“引子”，蜻蜓点水就匆忙偏离文本。但是，在语文新课程实验中，偏离文本的对话时有发生。如：一位老师在上《女娲造人》时这样说道：“同学们，袁柯在《女娲造人》中认为人是女娲造的，你同意这种观点吗？如果不同意，你认为人是谁造的呢？”生甲说：“我不同意作者观点，我认为人是上帝创造的。”生乙说：“我不同意作者观点，我认为人是进化的产物。”生丙说：“我不同意作者观点，我认为人是由外星人创造的。”老师说：“三位同学提出的观点很有代表性，你同意哪种观点，你就同谁一起批驳另两种观点。”学生很快分为三个小组，公开辩论。课堂气氛非常活跃，积极性也异常高涨，但是本来应该研究文本的课堂已被换成了“人是由谁创造的”，游离于课本之外，这种探究偏离了语文教学的目的，很难称许。

误区之五：假问题的探究

所谓假问题的探究是说问题本身是个伪问题或者不具备探究价值的课题。语文探究性学习所提出的问题应该经过三道“筛子”的筛选，即人的发展的筛子，教育学的筛子，语文的筛子，也就是问题的探究有助于作为人的生存发展和存在，有助于从教育的角度去熏陶人感染人，有助于语文素养和能力的提升，还有助于形成人的探究意识、品质、方法。但有的课堂探究性学习所提的问题不必要经过探究性学习，学生早就对答案了然于胸，还有的语文探究性学习探究的是作品发表的年代或作者的琐屑事情，这样的探究即使成功了，也对学生的学习以及发展无益。

误区之六：流于形式的探究

一是在学生探究活动上，教师讲授多，学生思考探讨研究活动少；强求一致多，发展个性少；死记硬背多，鼓励创新少。其学习方式的结构是单一的，即仅仅是以“接收式学习方式”为主的一个纬度，而这种线性的学习方式结构模式，将会阻碍个体终身学习能力的发展。

二在探究时，教师未能给学生充分的读书时间，学生未把课文读通读熟，小组合作讨论探究流于形式，学生还未真正产生自己的感受和看法，以致学生的探究不够深入。有的进行了充分的讨论探究，但未能重视给充分的时间展示学生的探究思考的成果和产生的情感体验。

三是在教学中尤其是公开课教学中，探究性学习已成为作秀的必要环节。在这里，没有真正的对文本的解读，没有充分的思维撞击，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的一个教学程序，是一种只见森林不见树木性的讨论。这样的讨论，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，实际上空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。

那么如何在认清课堂中探究性学习实施下产生的误区后有效地进行探究性学习，突破探究性学习的误区呢？我们认为应采取以下的方法和策略：

应对的策略之一：注意探究性学习的适宜场域。

在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必须端正思想，正确认识探究性学习与接受性学习等传统语文教学之间的关系。在语文教学中，一方面应努力激发学生探究的兴趣，强化学生探究的精神，培养学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有充足的时间就值得探究的问题进行真正的探究。我们要做到以下几点：第一，让学生主体懂得如何实施探究活动，可说是在更深层次上避免探究学习的泛化。教师应该培养学生的问题意识，引导学生提出的问题有思考价值。探究性学习要想在学生面前永葆魅力，唯一的途径是让学生在探究中有所发现有所得，每一次的探究都能给学生带来充实感和力量感。[2]第二，让学生懂得接受性学习和知识掌握的重要。杜威在说“除了探究，知识没有别的意义”时同时也指出了另外一个事实，那就是探究是基于知识之上的，没有离开知识进行的探究。[3]我们要把握语文学科的突出特点是人文性和工具性的统一。语文教学需要背诵积累、涵咏品味，也需要讨论交流、思维的启迪。

应对策略之二：在新课程的教学中，教师要寻找好自己的位置

有人说：探究性学习应当由学生自主完成，教师何必去指导呢？其实不然，当今新课程改革所提倡的学习应是在教师指导下以学习者为中心的学习，教师是知识建构的帮助者、促进者，换一句话说，就是“老九不能走”。当然，教师的作用不单单是知识的灌输者，而正如布鲁纳指出的: “教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。”[4]

那么在探究性学习中如何实现教师的指导作用呢？在探究性学习的课堂上，教师的角色应定位在：是学生学习的促进者，而不是领导者：是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者。教师正是以这一角色统领课堂，使其活而不乱，而真正灵活调控课堂还应依据学科特点：①尽量构建真实的问题情景，特别是在初始阶段，而且探究目标要贴近。探究途中若出现思维断层，应补充后续情景或以对话予以调控。②对问题的引导要留有余地，当学生在知识的运用中止步不前时，要通过充分的课堂酝酿打破僵局。⑧对学生提出的观点、方法和建议要积极评价。④课堂设计要合理、层次要分明，既有层次性又有连贯性。整个教学过程都应力求把动机、兴趣、情感、技能等教学要素和谐的结合起来。

应对策略之三：培养问题意识，提倡真问题的探究

正如科学的发展往往始于问题一样，探究性学习中的问题意识同样重要，但在语文探究性学习中培养问题意识主要以教材为中心和触发点。如上《道士塔》一课时，可以让学生围绕王道士这一人物来自由提出问题：课题中的王道士是一个愚昧的文物贩卖者的形象，但是敦煌文化遗产的流失就是他一个人造成的吗？悲剧性结局的根源在哪里？换一个角度看，对于“谁是敦煌文化流失的真正的罪人？”学生通过探究就会有更多更深的思考，而不再那样肤浅。

发现问题是探究的起点，那么怎样在教学过程中捕捉真问题而不是假问题呢？首先是引导学生发现异常之相。比如通过对“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”中的“木叶”而非“树叶”的探究，就可以知道古代“树”和“木”的区别。其次是发现矛盾之处。比如对荀子《劝学》“不全不粹之不足以为美也”中“全”与“粹”的矛盾的分析，发现古代虚实相生的特征。最后，要善于发现关键之点。比如对赵鑫珊的《人是什么》进行探究，里面许多名人表达了对“人是什么”的看法，但只要抓住在“人”上的关键点：人是由对往事的追忆、对现时的把握和对威力的憧憬组成，生无所息，就抓住了本文的内核和关键。

应对策略之四：充分地用好“例子”，提倡紧扣文本的探究。

教材是学生与作者、教师心灵对话的主要媒介，先哲和时贤的思想感情、浩瀚阔大的心灵世界都或隐或现地渗透在形简义丰、体约文博的语言文字之中，学生的感情体验、思想升华、精神熏陶乃至文本的语言、形式的把握都离不开独立地或与教师一起倾听理解教材，因此教师要充分利用文本本身的资源，发挥课本作为范例的作用。在利用课本作为探究性学习的过程中，不妨从三个方面去考虑。首先，教师可以为学生寻找与课文相匹配的内容，指导学生开展比较探究。比如教余光中的《乡愁》，不妨把他的《乡愁四韵》和席慕容的《乡愁》也一并列出，让学生在比较探究中深刻领悟游子的那种刻骨铭心的故土之8，同时领略作者化抽象为具体的手法。其次，采用新观点、新观念来引导学生重新解读课文，如《雷雨》中的周朴园、《项链》中的马蒂尔德、《黔之驴》中的驴，如果我们站在人性的角度、性格多元、专门性用途的角度，是不是可以重新审视。最后，引导学生根据课文进行再创作。如对《杜十娘怒沉百宝箱》中的情节进行重新组合，改编成课本剧等。总之，教材文本里有许多值得探究的内容，教师要善于紧扣教材挖掘学生有兴趣也有价值的问题作探究。

应对策略之五：搭建合作平台

合作是探究学习必不可少的环节，传统的单一的教与学的组织形式已经不适应探究性学习的需要，学生之间的合作自不必说，教师和学生之间也同样需要合作。建构主义认为，学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，组成一个共同的学习群体，在这个群体中，师生共同批判和探讨各种理论、观点和假说，共同协商和辩论，可以获得别的方式不能得到的理解，可以学到许多其它渠道无法学到的知识，教师学生的思维和智慧就可以被这个群体所共享，使这个群体的成员建构起有关的知识体系，同时明白合作给自己带来的双赢。如在探究“胡同文化是一种什么样的文化”时，每个学生的看法不一定完全一致，有的看到了“封闭”，有的看到了“冷眼旁观”，有的同学只看到第七段有这个问题的答案，但如何归纳则有些力不从心。但是，如果有了合作的平台，大家的互相交流，互相印证，认知个体建构起相应的知识就不是一件难事。特别是在讨论“一方水土养一方人。北京特有的胡同造就了北京特有的胡同文化，桂林的地域特点是什么？它造就了桂林什么样的文化？”问题时，学生可以仁者见仁，智者见智，在相互撞击中真正得到拓展和提高。

应对策略之五：既要“花香”，也要“果甜” 

针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端，探究性学习特别注重引导学生主动发现、大胆发散、求异、尝试、亲历运用知识、获取理智、解决问题的过程，无疑是有积极意义的。但矫枉不能过正，注重过程同样必须注重结果，我们还必须引导学生在自主或合作探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论、实现问题的解决，并把这种结果与前人的经验进行比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究能力，获得真正的“活性知识”。只有这样，才能够达到探究性学习的最终目的。比如《司马光》的教学我们就应该再进一步，在“发散”的基础上“集中”一下，引导学生对比探究：在当时的情况下，你们的办法是否可行?让学生在探索的过程中真正获得解决问题的智慧和策略。如此教学，方能把准课文的价值内涵，让学生获得能的提高、思的提升、理的启迪，如此，这样的探究过程才是完整的、有意义的。

 

时代、社会的发展呼唤语文教学中探究性学习等新型学习方式的产生，但我们必须明确倡导语文探究性学习的立意所在，拨正实施探究性学习的目标，培养全体学生的探究意识和探究习惯，让学生在这样的学习中体验探究的过程和方法，体验在探究中获得新知和能力的乐趣，防止语文探究性学习陷入认识和实践上的误区。

参考文献：

[1]黄宗耀：语文探究性学习的误区及教学策略，小学教学参考，2004年第3期

[2]费秀芬：由一堂课引发的对探究性学习的若干思考 ，当代教育科学[J] ，2005年第6期 。

[3]靳玉乐：探究教学的学习与辅导，北京：中国人事出版社，2002年。

[4]邵瑞珍等译：布鲁纳教育论著选,北京：人民教育出版社,1989 年出版。

[5]马卫申：开展探究性讨论中注意的几个问题，宿州教育学院学报[J]，2005年第4期。                 

[6]张志公：张志公语文教育论集，北京：人民教育出版社, 1994年。