生态课堂中的主要生物因素是教师和学生，课堂是为学生服务的，在生态课堂中教师仍是起主导作用，学生仍是起主体作用。在教学中教师的主导作用就是真心实意地落实学生的主体地位。在生态课堂中通过精心设计问题作为教学载体，启发学生的思维，开阔学生的思路，促使学生的生成。生成是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”即是一个动态的生成过程。

无论如何，精心预设是十分重要的。生物教学中开发和利用生成性资源，有利于调动学生学习积极性，让学生学得更生动、更有效，有利于发挥和发展学生的主体性，培养创新人才。动态生成性是对机械线形教学过程的超越，是对生命学习规律的重新认识，是对课堂计划和变化、预设和生成的辩证理解。要达到这个境界，教师在实际教学中，如何来促使 “绿色的学习生态”生成呢？通过树立“预设服从于生成”的意识，让教学预设服从于教学生成。笔者结合自己的教学实践提出以下几点做法：

1 巧妙设计初始问题，诱发生成

1.1初始问题，诱发生成

在学习光合作用的过程这部分内容时，结合同学们初中已有的知识，根据字面的意思，设计了这样一个初始问题：光合作用全过程都需要光吗？光究竟在光合作用的什么阶段起作用？问题一出，同学们莫衷一是，从定义上看似乎是都需要光。再请同学们仔细阅读课本，原来光合作用只在光反应中直接需要光。光合作用的暗反应中是否只能在黑暗中进行呢？光对暗反应是否有影响呢？如果没有了光，暗反应还能持续进行吗？原来暗反应虽然不需要光，但光反应中产生的[H]和ATP是三碳化合物还原成有机物的不可缺少的条件，如果没有了光，暗反应不可能持续进行，有机物也就不可能生成。同学们通过对这一问题的争论，不但诱发了教学过程的高潮，开掘教学的深层意蕴，而且高效地完成了光合作用本质的理解。

1.2鼓励质疑，激活思维

在诱发生成中要鼓励质疑，激活思维。质疑是一种在探究过程中发现问题的思维活动。教师要在教学过程中指导学生大胆质疑，鼓励学生发表不同意见和独创性见解，要给学生足够的时间和空间，激发他们的创造性和开放性思维，尽可能生成与众不同的思维和见解，培养学生的创新能力

2深化讨论后续问题，强化生成

2.1后续问题，强化生成

动态生成的课堂尤其要给学生留有较大的空间让其生疑、质疑、辩疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生立言评点的自由。在当时特定的生态环境下，因势利导，把学生思考中有价值的东西作为“生成”的契机。通过对光合作用过程的学习，请同学们分析，影响光合作用的因素有哪些？ 同学们自然而然地分析出了光、二氧化碳、温度、水分等因素？最后提出了这样一个问题：那是不是光照越强，光合作用的强度就一定越快呢？就请同学们分析夏季白天光合作用强度的变化曲线。为什么夏季的中午12点至14点（BC段），光照强度很强，光合作用的强度反而下降了呢？大部分同学认为是中午温度过高，影响了酶的活性。夏季中午温度的确较高，室外最高温度可达40~50摄氏度，植物体中的酶最适温度是多少？同学们很快就否定了刚才温度影响酶的活性的结论。这时又有同学分析是水分减少的原因，影响了光反应中水的光解，导致光合作用强度下降，又得到大多同学的支持。适时提醒同学们，生物体内的水分，用于光合作用的比例很低，水分一般不会直接作为原料影响光合作用。这时以下列这样一个问题引导：植物体吸收的水分大多通过什么途径、通过什么结构散失呢？水分大多通过蒸腾作用，经气孔散失。夏季中午温度高，蒸腾作用强，失水多，植物是如何减少水分的散失的呢？关闭气孔。再经过讨论，同学们终于理解了，夏季中午，光合作用强度下降，是由于温度高，蒸腾作用强，气孔关闭，导致二氧化碳供应不足，影响了暗反应，从而导致光合作用的强度下降。讲台下几十双迷惘的眼睛忽然明亮了。就这样，根据课前的预设和课堂生成情况，我充分利用课堂生成中学生的片面性的观点，适时引导，通过师生对话、同伴对话，在对话中互补、互构、互融，从而真正成为学生发展的朋友和学习的伙伴。进一步强化理解了光合作用的实质和影响光合作用的因素。

2.2善待错误,因势利导

在强化生成中要善待错误,因势利导。课堂上学生出错是常有的事。教师要善待学生的错误,因为“错误”也是一种宝贵的学习资源，是学生建构自身知识和能力体系螺旋上升中的一个小插曲，教师要巧妙地利用和发挥好“错误”资源，真正挖掘出蕴藏在错误背后的“富矿”。当学生在课堂上出现错误时,教师不要忙于评判,恰当点拨,让学生自己纠正错误是教师最明智的选择。

3综合应用实际问题，拓展生成

3.1实际问题，拓展生成

高中阶段的学生，精力充沛，乐于竞争，喜欢接受挑战；思维活跃，想象力丰富，关注现实。在教学中注重综合思维的生成，对学生的学习发展，习惯养成具有重要意义。光合作用与呼吸作用是生物体两大重要的生理活动，在学完这两部分内容之后，要求同学们对光合作用与有氧呼吸这两个过程进行比较。同学们七嘴八舌：有的说都有ATP的生成；有的说两个过程中要消耗水；有的说前者一个是合成有机物的过程，后者是分解有机物的过程；有的说前者是贮存能量的过程，后者是释放能量的过程；虽然都消耗了水，但水中的元素去路不同，在光合作用中，水中氧以气体的形式释放，在呼吸作用中，水中的氧进入二氧化碳；光合作用在白天进行，呼吸作用在任何时候进行……同学们思维多么活跃！这时候顺理成章地提出这样一个问题，植物能为各种生物制造有机物，维持大气中的氧气含量，那是不是植物通过光合作用产生的有机物都能积累呢？植物通过光合作用产生的氧气都能释放呢？为什么新疆的哈密瓜比我们东台地区种植的哈密瓜要甜？在生产实践中如何提高农作用的产量？这些极富综合性、挑战性和实践性的问题，引起了同学们的极大兴趣，热情高涨。光合作用产生的有机物并不都能积累，因为有呼吸作用分解了有机物；释放的氧气小于光合作用产生的氧气，因为在有氧呼吸过程中还要消耗氧气；新疆的哈密瓜比我们东台地区甜，因为新疆的昼夜温差大，夜晚温度低，呼吸作用弱，消耗的有机物（主要是糖类）少，积累的有机物（主要是糖类）多，所以更甜；还将光合作用与呼吸作用关系进一步的深化与综合。同学们自然而然地会从提高光合作用，增加有机物的生成；降低呼吸作用，减少有机物的消耗方面来考虑，从而增加有机物的积累，提高了农作物的产量。只有设计挑战性问题，突出学生在课堂上的主体地位，尊重学生的独立人格，注重多元对话，才能让学生个性彰显、智慧喷薄、才能让课堂走向灵动。

3.2走进生活,放眼社会

在拓展生成中应走进生活,放眼社会。生物学教学要向课堂外辐射, 教师要把无限的生活资源运用于课堂教学中，引导学生发现生活中的问题,让生活成为学生的“教科书”，让生活成为学习的源泉，促进课堂资源的开放和生成，促使我们的学生以更大的热情融入生活,增强社会责任感。

生态课堂的生成应该是自然的，不做作的，张显的是学生，生成中有的是预料之中的，是预设到的；有的是超出预料之外的，是事先没有预料到的。预料到的生成是因为精心预设了，考虑到了学生可能出现的各种思考和做法，对学生把握较准确的结果。没有预料到的生成，是因为学生思维的多样性、课堂情境的感染和其他外界刺激及学生间的相互思维牵引等原因导致的，但也不是说教师预设不准，因为学生本身就是个不定因素，难以把握。预料之外的生成有的是极为精彩，超出教师的想象的，是课堂之中的亮点；有的是远离目标的，是一种错误倾向，需要教师准确进行分析，巧妙加以引导。

当然，以学生的发展为本，切实构建学生学习的绿色生态，绝非易事。这是一种全新的教育理念，需要我们每个热爱教育事业的人努力追求，精心经营；更是一项艰难的系统工程，需要老师具有言善辩的语言功底、海纳百川的基础、敏捷睿智的思辩能力、兼收并蓄的“拿来”技巧、深沉博大的情意和锐意进取的创新精神……只有这样，我们的教育才能生生不息，可持续和谐发展，我们课堂教学才会焕发出生命的活力。